Rozdíly

Zde můžete vidět rozdíly mezi vybranou verzí a aktuální verzí dané stránky.

Odkaz na výstup diff

lacina [2012/09/25 12:29] (aktuální)
lucky vytvořeno
Řádek 1: Řádek 1:
 +<​html>​
 +  <​h1><​span class="​i">​A</​span>​ktuální problémy českého fyzikálního vzdělávání </h1>
 + <table border="​0">​
 + <​tbody><​tr>​
 + <td nowrap="​nowrap"​ valign="​baseline"><​h2>​Aleš Lacina,</​h2></​td>​
 + <td valign="​baseline">​
 + <​i>​
 + Katedra obecné fyziky, Přírodovědecká fakulta MU v&​nbsp;​Brně</​i>​
 + </​td>​
 + </​tr>​
 + </​tbody></​table>​
  
 +<​h2>​ČESKÝ UČITEL VČERA A DNES</​h2>​
 +
 +
 +<p align="​justify">​
 + Český učitel byl vždy nemajetný
 + <a href="#​vpub1"​ name="​pub1"​ title="​zobrazit publikaci">​[1]</​a>​.
 + A přesto, že ve šťastnějších dobách bývali
 +  mnozí jednotlivci ve svých působištích i vysoce respektováni,​ na jejich finančním
 +  ocenění se to zpravidla nijak neprojevilo. Tito šiřitelé vzdělanosti,​ tolik důležití
 +  pro budoucí kulturní úroveň a materiální prosperitu národa, z&​nbsp;​ní tak sami
 +  měli vždy jen nepatrný profit. Snad s&​nbsp;​výjimkou soukromých vychovatelů šlechtických
 +  dětí, kteří ovšem byli svému panstvu rovněž zcela vydáni na milost a nemilost,
 +  šlo většinou o zapálené nadšence (nebo naopak ztracené existence), pro něž nebyla
 +  rozhodující ani výše příjmu, ani společenské uznání. Rostoucí spotřebitelský standard
 +  a dokonce i často zdůrazňovanou potřebu vyšší vzdělanosti přitom paradoxně provází
 +  relativní zhoršování materiálního – a při současné adoraci peněz a ekonomické úspěšnosti
 +  – i společenského postavení pedagogů. Ačkoli každá generace, každý člověk vděčí
 +  za tak mnohé svým učitelům, jen málokdo jim to přizná a společnost jako celek z&​nbsp;​toho
 +  nevyvozuje vůbec žádné praktické závěry. Učitelský stav u nás zůstává trvale nedoceněn.
 +  Palčivě aktuálním důsledkem tohoto dlouhodobého trendu je mizivý zájem o učitelské
 +  povolání, projevující se mimo jiné drastickým poklesem počtu a kvality uchazečů
 +  o studium učitelství. Není jistě třeba podrobně rozvádět, jaká perspektiva do budoucna
 +  se tím zakládá.</​p>​
 +<br>
 +
 +<​h2>​REFORMY - MOTOR ŠKOLSKÉHO POKROKU</​h2>​
 +
 +<p align="​justify">​
 + Dalším typickým znakem (českého) školství je řada reforem (např. ​
 + <a href="#​vpub2"​ name="​pub2"​ title="​zobrazit publikaci">​[2]</​a>​),​ z&​nbsp;​nichž
 +  jen nepatrný zlomek mu byl opravdu ku prospěchu. Není pochyb o tom, že převratné
 +  proměny čehokoliv jsou vždy riskantní. Ve stabilních rozumně řízených společnostech
 +  jsou proto před radikálními řezy preferovány změny evoluční. Kdybychom nebyli svědky
 +  (a někteří z&​nbsp;​nás často, bohužel, také méně či více aktivními účastníky) postupné
 +  destrukce tolik potřebného řádu ve školství, bylo by až snižováním čtenářovy důstojnosti
 +  zdůrazňovat v&​nbsp;​této souvislosti potřebu zvláštní uvážlivosti a opatrnosti a
 +  připomínat,​ že zde nejde o nic menšího než vzdělanost a kulturní úroveň národa. </p>
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + Náš vzdělávací systém se v&​nbsp;​posledních letech znovu stal lákavým pokusným
 +  polem pro silné reformní ambice pedagogických experimentátorů všeho druhu. Spektrum
 +  protagonistů těchto aktivit sahá od etablovaných reformátorů,​ kteří se trvalým
 +  zasahováním do chodu výchovně-vzdělávací soustavy snaží oprávnit existenci svých
 +  pracovních míst, či celých institucí, přes vždy- a všudy- přítomné konformisty,​
 +  až po iniciativní nezávislé reformátory,​ zřejmě upřímně přesvědčené o spasitelnosti
 +  svých metod, o nichž se asi domnívají,​ že je dosud u nás ještě nikdy nikdo nezkoušel.
 +  Toto široké nesourodé reformní hnutí má svoje analogie i v&​nbsp;​jiných oblastech
 +  života současné české společnosti,​ v&​nbsp;​níž – přes všechny škody, které tento
 +  automatismus již napáchal – pořád ještě patří k&​nbsp;​dobrému tónu negovat všechno
 +  dřívější jako neblahý pozůstatek totality a brzdu kýženého pokroku. </p>
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + Dnešní školské reformy mají, jak je u nás téměř pravidlem, svůj inspirační zdroj
 +  v&​nbsp;​zahraničí – tentokrát pochopitelně západním. Jejich propagátoři ovšem zcela
 +  opomíjejí opakující se varovnou kritiku anglosaského vzdělávacího systému, a to
 +  i renomovanými osobnostmi, které v&​nbsp;​něm navíc samy působily (např. [
 + <a href="#​vpub3"​ name="​pub3"​ title="​zobrazit publikaci">​3</​a>​–
 + <a href="#​vpub7"​ name="​pub7"​ title="​zobrazit publikaci">​7</​a>​] a
 +  další). Někteří z&​nbsp;​těchto kritiků dokonce svého času označovali východoevropské
 +  přírodovědné vzdělávání za vzor, který by mělo anglické a zejména americké školství
 +  následovat. Nezdá se pravděpodobné,​ že by stoupenci současné modernizace české
 +  školy o těchto apelech nevěděli, zřejmě však jejich pozornosti unikl propastný
 +  rozdíl mezi vzdělanostní a kulturní úrovní obdivovaných špiček západního světa,
 +  které mylně považují za typický produkt tamního školství, a řadových občanů těchto
 +  zemí <a href="#​vpub7"​ name="​pub7"​ title="​zobrazit publikaci">​[7]</​a>​. </p>
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + Pro situaci v&​nbsp;​českém školství na přelomu dvacátého a jednadvacátého století
 +  je charakteristické,​ že oč jsou prováděné změny slaběji zdůvodněny a hůře připraveny,​
 +  s&​nbsp;​o to větší vehemencí jsou prosazovány. V&​nbsp;​této hektické atmosféře se
 +  vágní odkazy na evropské či světové trendy běžně považují za dostatečné,​ aniž by
 +  se nějak zvlášť trvalo také na potřebě věcné argumentace. Ta, pokud s&​nbsp;​ní někdo
 +  vůbec přijde, bývá zpravidla bagatelizována a eventuální upozornění na hlubší souvislosti
 +  nebo dokonce potřebu zachovat alespoň některé z&​nbsp;​osvědčených postupů je většinou
 +  považováno za zpozdilost, ne-li přímo za kverulantství. Takovou praxi bezvýhradného
 +  přebírání módních vzorů přitom – kromě ignorování jejich kritiků – značně zpochybňuje
 +  také skutečnost,​ že i průměrní frekventanti či absolventi našich škol patří, nebo
 +  alespoň donedávna patřili, při studiu v&​nbsp;​zemích,​ jejichž školstvím se chceme
 +  inspirovat, k&​nbsp;​nejlepším studentům. A to navzdory značnému handicapu, kterým
 +  je pro ně cizojazyčné prostředí. Podle těchto vzorů si téměř jistě naděláme řadu
 +  dalších problémů, které jsme dříve neměli. Na západě, k&​nbsp;​němuž momentálně přičinlivě
 +  vzhlížíme,​ má totiž školství do&​nbsp;​ideálního stavu daleko a my, místo abychom
 +  tuto skutečnost nějak konstruktivně reflektovali,​ děláme – puzeni napodobovacím
 +  reflexem a touhou po světovosti – všechno pro to, abychom nezůstali pozadu ani
 +  ve věcech, které se tam neosvědčily. Není jistě žádným zvláštním objevem, že nejsnáze
 +  se kopírují věci povrchní, nejméně pracné, ale také nejméně hodnotné, a že při
 +  takovém přístupu, pro nějž jsou charakteristické neustálé reformy všeho, co ve
 +  školství vůbec existuje, lze snadno více pokazit než zlepšit. Je přitom poučné,
 +  že ani v&​nbsp;​západních zemích nepodléhají všichni učitelé, didaktici a metodici
 +  fyziky většinové dobové dynamice a rozvojovým trendům. Někteří naopak zdůrazňují
 +  potřebu intelektuální poctivosti a rozvíjení kritického uvažování,​ nezbytnost řádu
 +  v&​nbsp;​práci i myšlení, nutnost pěstování schopnosti orientace v&​nbsp;​danostech
 +  světa, včetně detailní diskuse vhodných způsobů prezentace bohatého výběru konkrétních
 +  fyzikálních témat, jimiž se lze k&​nbsp;​těmto vysokým cílům přiblížit ​
 + <a href="#​vpub8"​ name="​pub8"​ title="​zobrazit publikaci">​[8]</​a>​. O nich
 +  se však, jako o možném vzoru, u nás zřejmě příliš neuvažuje. </p>
 +<br>
 +
 +
 +<​h2>​MODERNIZACE VZDĚLÁVACÍHO PROCESU</​h2>​
 +<p align="​justify">​
 + V&​nbsp;​poslední době se v&​nbsp;​pedagogicko-teoretických kruzích, rozhlasových
 +  i televizních publicistických pořadech zaměřených na školství, novinových článcích
 +  a bohužel – což je nanejvýš alarmující – už také na řadě progresivních škol prosazuje
 +  pozoruhodná idea, že vzdělávací činnost má směřovat především k&​nbsp;​zvládnutí
 +  konkrétních praktických činností, pěstování adaptability a nácviku schopnosti vyhledávat
 +  informace, pracovat v&​nbsp;​týmu,​ obhájit svůj vlastní názor (např. ​
 + <a href="#​vpub9"​ name="​pub9"​ title="​zobrazit publikaci">​[9]</​a>​). Není pochyb
 +  o tom, že jde o rozumné dílčí požadavky. Pohlížíme-li však na tento soubor jako
 +  na výčet hlavních cílů všeobecného vzdělávání,​ jak bývá zpravidla prezentován,​
 +  nezbývá než konstatovat,​ že není ani zdaleka úplný: nejenže neobsahuje další body
 +  srovnatelné závažnosti,​ ale ani požadavky, které jsou, podle mého přesvědčení,​
 +  podstatně důležitější. Že nejde o opomenutí nebo nedorozumění,​ ale vědomé uspořádání
 +  hodnot, plyne z&​nbsp;​častých explicitních prohlášení,​ že učení/​vzdělávání nemá
 +  rozhodně spočívat v&​nbsp;​předávání či osvojení vědomostí a jejich případná reprodukce
 +  pak už vůbec nemá být jeho součástí. Dobře to ilustruje následující krátký citát: </p>
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + „Kdo umí fyziku lépe: ten kdo zná nazpaměť definice a vzorečky, i když nedokáže
 +  vyřešit žádný složitější problém, nebo ten, kdo umí spolehlivě řešit problémy –
 +  i když ze sebe definici nevykoktá a vzorečky hledá po tahácích? Odpověď je jasná.
 +  Po lidech, kteří fyziku v&​nbsp;​praxi používají,​ nikdo nechce, aby odříkávali definice
 +  a vzorečky zpaměti. Můžou si ke své práci vzít libovolné knihy a pomůcky. …“ ​
 + <a href="#​vpub10"​ name="​pub10"​ title="​zobrazit publikaci">​[10]</​a>​ </p>
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + Autentickou formulaci tak vyhraněného názoru, s&​nbsp;​nímž hluboce nesouhlasím,​
 +  a s jehož alternativním vyjádřením se lze setkat i na mnoha jiných místech, považuji
 +  za velmi instruktivní. Autor především dává zcela zbytečně a pro mne málo pochopitelně
 +  do protikladu věci, jež by se měly doplňovat. Dále zcela opomíjí nanejvýš důležitý
 +  fakt, že lidé, kteří fyziku v&​nbsp;​praxi používají , se ji napřed museli velmi
 +  dobře naučit. A konečně svým demagogickým stylem velice komplikuje jakoukoli seriózní
 +  diskusi. </p>
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + Odborníci v&​nbsp;​teorii poznání rozlišují dvě základní kategorie znalostí: vědomosti
 +  deklarativní a vědomosti operační ​
 + <a href="#​vpub11"​ name="​pub11"​ title="​zobrazit publikaci">​[11]</​a>​. </p>
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + „Deklarativní vědění spočívá ve znalosti „faktů“ – například,​ že Země obíhá kolem
 +  Slunce, že hmota se skládá z&​nbsp;​diskrétních atomů a molekul, že živočichové vdechují
 +  kyslík a vylučují oxid uhličitý. Operační vědění zahrnuje jednak pochopení příčin
 +  podmiňujících takové deklarativní poznatky (Jak víme, že Země obíhá kolem Slunce
 +  a proč tento názor přijímáme,​ když se zdá, že je tomu právě naopak?, Co dokazuje,
 +  že struktura hmoty není spojitá, ale diskrétní?,​ Co rozumíme „kyslíkem“ a „oxidem
 +  uhličitým“?,​ Jak poznáme, že jsou to různé látky?), jednak pochopení závažnosti
 +  deklarativního vědění v&​nbsp;​nových či neobvyklých situacích a schopnost je na
 +  ně aplikovat nebo modifikovat.“ ​
 + <a href="#​vpub6"​ name="​pub6"​ title="​zobrazit publikaci">​[6]</​a>​ </p>
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + V&​nbsp;​poznávacím procesu tedy deklarativní a operační znalosti tvoří dvě strany
 +  téže mince a proto je nejen nemá smysl, ale bez škodlivých následků ani nelze od
 +  sebe oddělovat, natož pak stavět proti sobě. </p>
 +<br>
 +
 +
 +<p align="​justify">​
 + Druhou – v&​nbsp;​jistém smyslu příbuznou – oblíbenou aktuální modernizační tendencí
 +  je posilování heuristických metod výuky a jejích aktivizujících forem. Tyto snahy
 +  jsou velice záslužné,​ neboť – používány v&​nbsp;​přiměřené míře – oživují vyučování,​
 +  podněcují zájem, motivují, demonstrují praktickou užitečnost učiva. Budoucí (i
 +  stávající) učitelé by proto jistě měli být i v&​nbsp;​těchto přístupech trénováni
 +  a co nejlépe je ovládnout. Zároveň by si však měli být plně vědomi nebezpečí,​ jež
 +  přináší případná absolutizace tohoto způsobu vyučování. Namísto dobře organizovaného
 +  celku s&​nbsp;​vnitřními i vnějšími souvislostmi,​ k&​nbsp;​jehož vytvoření by měla
 +  směřovat každá systematická výuka, totiž v&​nbsp;​tomto případě vzniká jen soubor
 +  oddělených,​ byť třeba posluchačsky či divácky atraktivních,​ fragmentů. Takový soubor
 +  je však fyzikou asi stejně, jako hromada cihel domem. K&​nbsp;​možné námitce, že
 +  žákům, resp. studentům, jejichž zájem byl tímto způsobem již získán, lze žádoucí
 +  systém vytvořit dodatečně,​ jsem skeptický. Pozdější vytváření řádu tam, kde nebyl
 +  uplatňován od počátku, je totiž nesmírně náročné. (Pokud má ovšem něco takového
 +  vůbec naději na úspěch.) Vyžaduje to totiž zásadní změnu celkového přístupu, způsobu
 +  práce i větší kázeň v&​nbsp;​myšlení a navíc mnoho času, jehož je ve středoškolské
 +  výuce fyziky už tak jako tak zoufalý nedostatek ​
 + <a href="#​vpub12"​ name="​pub12"​ title="​zobrazit publikaci">​[12]</​a>​. </p>
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + Abych předešel případnému nedorozumění,​ výslovně prohlašuji,​ že nezpochybňuji
 +  užitečnost aktivizujících forem práce a heuristického přístupu ve výuce fyziky
 +  na školách všech stupňů. Jsem však na rozdíl od jeho jednostranných propagátorů
 +  (např. ​
 + <a href="#​vpub13"​ name="​pub13"​ title="​zobrazit publikaci">​[13]</​a>, ​
 + <a href="#​vpub14"​ name="​pub14"​ title="​zobrazit publikaci">​[14]</​a>,​
 + <a href="#​vpubP1"​ name="​pubP1"​ title="​zobrazit publikaci">​[P1]</​a>,​
 + <a href="#​vpubP2"​ name="​pubP2"​ title="​zobrazit publikaci">​[P2]</​a>​
 + ) přesvědčen,​ že by měl být užíván pouze jako motivační
 +  a demonstrační doplněk. Lidé, kteří fyziku, nebo třeba jen některou její partii,
 +  na určité úrovni už zvládli, mohou mít značný prospěch (i potěšení) z&​nbsp;​heuristického
 +  způsobu práce. Začátečníkům by však fyzika měla být prezentována systematicky.
 +  Tak, aby před nimi postupně rostla jako úctyhodná,​ logicky konzistentní,​ vnitřně
 +  provázaná konstrukce, dávající světu spolehlivý základ a přesný řád. Vědomí tohoto
 +  řádu a úcta před ním by generaci dospívající v&​nbsp;​roztěkaném postmoderním světě
 +  navíc velmi prospěly i z&​nbsp;​obecně lidského hlediska. </p>
 +<br>
 +
 +
 +
 +<​h2>​CÍLE VŠEOBECNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ</​h2>​
 +
 +<p align="​justify">​
 + Obecným cílem veškerého vzdělávání,​ ať už jde o školu základní, střední či vysokou,
 +  je postavení vzdělávaného subjektu na vlastní intelektuální nohy. Kromě jeho nezbytného
 +  vybavení dostatečně širokým souborem konkrétních vědomostí to prakticky znamená
 +  vypěstovat u něj – ve stupni a míře odpovídajících té které úrovni vzdělávání –
 +  následující schopnosti: </p>
 +<br>
 +
 +<table border="​0"><​tbody><​tr><​td valign="​baseline">​
 + •</​td><​td>​ porozumět obsahu čteného (slyšeného,​ pozorovaného),​ <​p></​p>​
 +</​td></​tr>​
 +<​tr><​td valign="​baseline">​
 + •&​nbsp;</​td><​td>​ vystihnout (a zformulovat) jeho podstatu, t . j . rozlišit podstatné
 +  od nepodstatného,​
 +</​td></​tr>​
 +<​tr><​td valign="​baseline">​
 + •&​nbsp;</​td><​td>​ najít v&​nbsp;​textu či jiném projevu na jedné straně souvislosti,​
 +  na druhé pak případné nekonzistence,​ rozpory nebo chyby,
 +</​td></​tr>​
 +<​tr><​td valign="​baseline">​
 + •&​nbsp;</​td><​td>​ rozlišit mezi informací, argumentem, hypotézou, zdůvodněním,​ odvozením, ​
 +</​td></​tr>​
 +<​tr><​td valign="​baseline">​
 + •&​nbsp;</​td><​td>​ chápat, že jádro užívaných pojmů spočívá v&​nbsp;​myšlence,​ zatímco
 +  název je druhotný, a že porozumění nelze osvědčit jen samotným používáním odborných
 +  termínů, ​
 +</​td></​tr>​
 +<​tr><​td valign="​baseline">​
 + •&​nbsp;</​td><​td>​ hierarchizovat a systemizovat určitý soubor poznatků,
 +</​td></​tr>​
 +<​tr><​td valign="​baseline">​
 + •&​nbsp;</​td><​td>​ vyvodit ze souboru fakt jejich důsledky,
 +</​td></​tr>​
 +<​tr><​td valign="​baseline">​
 + •&​nbsp;</​td><​td>​ získané poznatky vědomě prakticky využívat,
 +</​td></​tr>​
 +<​tr><​td valign="​baseline">​
 + •&​nbsp;</​td><​td>​ orientovat se v&​nbsp;​danostech světa,
 +</​td></​tr>​
 +<​tr><​td valign="​baseline">​
 + •&​nbsp;</​td><​td>​ samostatně se dále vzdělávat.
 +
 +</​td></​tr></​tbody></​table>​
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + (Ve fyzikálním vzdělávání jsme si v&​nbsp;​této souvislosti zvykli stručně hovořit
 +  o vybudování fyzikálního obrazu světa a osvojení fyzikálního způsobu myšlení.)
 +  Této erudice nelze na žádné úrovni dosáhnout bez určitého, dosti rozsáhlého,​ objemu
 +  informací – deklarativních znalostí. Skutečné znalosti operační jsou pak nemyslitelné
 +  bez dostatečně přesného, výstižného a srozumitelného vyjadřování. </p>
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + Dosažení těchto kompetencí je základním imperativem každého systematického vzdělávání.
 +  Požadavkem,​ na jehož splnění nelze rezignovat bez katastrofálních důsledků pro
 +  intelektuální úroveň národa. Nebezpečí je přitom tím větší, že případný neúspěch
 +  se projeví v&​nbsp;​plné míře až se značným časovým zpožděním,​ kdy většinu vzniklých
 +  škod již bude stěží možné napravit. Mělo by tedy jít o skutečnou prioritu – nejvyšší
 +  povinnost všech, kteří za realizaci vzdělávání nesou jakoukoli zodpovědnost. Ne
 +  právě vzácným přístupem autorit je však bohužel postoj, který býval dříve často
 +  označován slovy politická vyspělost: přičinlivé,​ víceméně automatické chápání apelu
 +  doby, nadřízených či jinak mocných. Jeho důsledkem je současná neutěšená situace,
 +  kdy místo podpory a slušného ohodnocení neokázalé každodenní učitelské práce –
 +  která rozhodně nepotřebuje trvalé reformy všeho, co ještě zreformováno nebylo –
 +  je největší pozornost věnována společenské objednávce,​ ekonomickým tlakům, koncepčním
 +  změnám, novým vyučovacím cílům pro nové tisíciletí,​ problematice transformace nejnovějších
 +  poznatků moderní vědy do výuky, standardizaci učiva, novým didaktickým strategiím
 +  a technologiím,​ atd., atp. </p>
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + Je naprostou iluzí se domnívat, že změnami koncepcí, strategií či technologií
 +  lze více naučit. Spíše než skutečným rozvojem didaktiky jsou tyto tendence její
 +  degradací na služku pochybné, nicméně však dnes žádané, dynamizace vyučovacího
 +  procesu. A jejich skutečný význam spočívá více ve získávání grantových podpor,
 +  ceněných scientometrických bodů, či v&​nbsp;​uspokojení jiných osobních ambicí než
 +  v&​nbsp;​konkrétní pomoci výuce vlastního předmětu. </p>
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + Od pradávna se ví, že pro učení zaujatý, chytrý a vzdělaný učitel dovede svým
 +  svěřencům předat přesně takové množství informací, jaké jsou schopni zvládnout,
 +  a rovněž výsledky jejich (a tím i své) práce zkontrolovat. Dovede je motivovat
 +  k&​nbsp;​dalšímu zvídání svým zaujetím pro věc, svým porozuměním a zařazením předmětu
 +  do souvislostí života, a tak je získat pro aktivní spolupráci. Výchova právě takových
 +  pedagogů by měla být ctižádostí a jedním z&​nbsp;​nejvyšších cílů všech institucí,
 +  které budoucí učitele připravují. Že jde o netriviální záležitost by si měly uvědomit
 +  zejména fakulty, které mají sklon – ať už v&​nbsp;​duchu některých nedobrých vlastních
 +  tradic, pod vlivem módních trendů nebo jiných tlaků – chápat studium učitelství
 +  fyziky pouze jako jakýsi přílepek k&​nbsp;​odbornému či jinému typu studia ​
 + <a href="#​vpubP3"​ name="​pubP3"​ title="​zobrazit publikaci">​[P3]</​a>​. </p>
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + Na druhé straně je lichá víra, že laborování s&​nbsp;​proporcemi deklarativního
 +  a operačního vědění nebo prosazování heuristických či jiných metod, i když bude
 +  provozováno zodpovědněji než ode zdi ke zdi, vyřeší nějaký vzdělávací problém.
 +  Vypěstování kvalitnějších operačních znalostí nelze nadto dosáhnout jen činností
 +  samotného učitele. Každý pedagog ví, že dobře vedený, chytrý, bystrý a věcí zaujatý
 +  žák si i blíže nekomentované deklarativní informace osahá a myšlenkově zpracuje
 +  i bez operačních návodů (poněvadž chce vědět, proč jsou věci právě tak a ne jinak,
 +  jak fungují a kam dále vedou). Navíc tyto informace nezbytně potřebuje jako materiál
 +  k dalšímu přemýšlení i smysluplné praktické činnosti. Slabý a lhostejný žák si
 +  naopak zpravidla přivlastní jen konkrétní operační šablonu bez hlubšího porozumění
 +  a vědomí souvislostí. </p>
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + V podstatě politické zadání poskytnout středoškolské vzdělání téměř celé populaci
 +  a vysokoškolské vzdělání vyššímu procentu obyvatel vzdělanostní nivó národa nezvýší,
 +  ani když bude snaživě podporováno nejnovějšími pedagogickými a didaktickými triky.
 +  Spolehlivě však sníží úroveň průměrných absolventů středních a vysokých škol a
 +  v&​nbsp;​důsledku toho i kvalitu těchto škol samých. Nadaných lidí je totiž v&​nbsp;​každé
 +  generaci zhruba stejný podíl, přičemž s&​nbsp;​menšími mentálními schopnostmi,​ za
 +  kratší dobu a vynaložením menšího úsilí se přes všechny úspěchy pedagogické vědy
 +  a veškerou aktivitu reformních týmů nikdo vzdělanějším nestane. </p>
 +<br>
 +
 +
 +
 +
 +<​h2>​MODERNÍ POJETÍ VZTAHU VZDĚLÁVANÉHO A VZDĚLÁVAJÍCÍHO</​h2>​
 +
 +
 +<p align="​justify">​
 + Vyučovací proces je interakcí tří prvků – předmětu, učitele a vzdělávaného subjektu
 +  (žáka) – které jsou individuálně specifické a mění se v&​nbsp;​času,​ kvalitě i kvantitě.
 +  Ze samé podstaty vyučovacího procesu plyne, že základem této aktivity je předmět
 +  a jako takový musí být respektován jak u čitelem, tak žákem. Případný pokus tuto
 +  hierarchii změnit a přesunout na první místo učitele či žáka nese značné riziko
 +  deformace nebo přinejmenším problematické redukce předmětu; spíše však k&​nbsp;​ní
 +  nezbytně vede. (Aby snad nedošlo k&​nbsp;​nedorozumění,​ zdůrazněme explicitně,​ že
 +  toto konstatování není&​nbsp;​žádnou obsahově-maximalizační výzvou, ale právě naopak,
 +  vyjadřuje přirozený požadavek vybrat kvalifikovaně – způsobem a rozsahem odpovídajícím
 +  stupni vzdělávání a typu školy – z předmětu to nejpodstatnější a ideově nejvyšší;​
 +  pochopitelně i s&​nbsp;​ohledem na přiměřené praktické aplikace.) </p>
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + <img src="​lacina_soubory/​lacina1.jpg"​ align="​left"​ border="​0"​ height="​106"​ hspace="​10"​ vspace="​10"​ width="​70">​
 + Učitel by pak měl být ve vyučovacím procesu nepochybně nadřízen žákovi. Erudovaný učitel
 +  totiž musí mít jasnou představu, čím se má žák zabývat a prosadit ji; a ne nechat
 +  na něm, čím se zabývat chce. </p>
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + Znalost předmětu a odpovědnost k&​nbsp;​němu i žákovi by učiteli neměly dovolit zacházet
 +  s předmětem čistě utilitaristicky podle momentální společenské objednávky nebo
 +  ekonomického či jiného tlaku. Rovněž tak by neměly dovolit řediteli školy a případně
 +  dalším autoritám, aby takové zacházení připustili nebo dokonce prosazovali. </p>
 +<br>
 +
 +
 +<p align="​justify">​
 + Novodobé – podle mého názoru nepřijatelné – pedagogické tendence tuto hierarchii
 +  převrací na uspořádání &​nbsp;&​nbsp;&​nbsp;&​nbsp;&​nbsp;&​nbsp;&​nbsp;&​nbsp;&​nbsp;&​nbsp;​
 + &​nbsp;&​nbsp;&​nbsp;&​nbsp;&​nbsp;&​nbsp;​nebo dokonce
 + <​br>​
 + <img src="​lacina_soubory/​lacina2.gif"​ border="​0"​ height="​75"​ hspace="​5"​ vspace="​5"​ width="​150">​
 + &​nbsp;&​nbsp;&​nbsp;&​nbsp;&​nbsp;&​nbsp;​
 + <img src="​lacina_soubory/​lacina3.gif"​ border="​0"​ height="​74"​ hspace="​5"​ vspace="​5"​ width="​150">​
 + </​p>​
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + V&​nbsp;​tomto modelu je žák na prvním místě a předmět v&​nbsp;​podřízeném postavení.
 +  Prakticky to znamená, že se z&​nbsp;​něj vybírají především – a v&​nbsp;​horším případě
 +  pouze – věci zajímavé, zábavné, případně okamžitě použitelné. Učitel pak má být
 +  v&​nbsp;​první variantě žákovým rovnoprávným partnerem, který mu jen radí a inspiruje
 +  jej, ve druhé je dokonce jeho osobnosti určitým způsobem podřízen. Při tom se od
 +  něj očekává, aby žáka, jenž si toho ovšem je dobře vědom, zaujal. Pokud se to za
 +  takových podmínek vůbec může podařit, pak mají jistě největší naději různé audiovizuální
 +  efekty – počítačové hrátky a videoklipy, jinými slovy moderní didaktické technologie.
 +  Toto směřování je velmi přehledně zformulováno v jedné z&​nbsp;​importovaných norem:
 +  Science is fun . </p>
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + Takový přístup znamená smrtelné nebezpečí pro každou disciplinu. Slibuje totiž,
 +  že se člověk může stát vzdělaným i bez námahy. Opravdové studium čehokoliv přitom
 +  však je, bylo a také vždy bude nanejvýš vážnou, poctivou a tvrdou prací, která
 +  ovšem může přinést i mnoho radosti. (Tento druh uspokojení však angličtina vyjadřuje
 +  slovem joy a nikoliv fun . ) Radosti o to větší, že je zasloužená. Určitě nejde
 +  o veselou zábavu, žertování,​ legraci, švandu ( fun ). Slibovat něco takového adeptům
 +  vzdělanosti je nekalá reklama, „vyučovat“ tímto způsobem je pedagogický zločin
 +  – obyčejný podvod záměny skutečné práce povrchním hauzírováním se všemi dalekosáhlými
 +  důsledky, které z&​nbsp;​toho vyplývají. Dobrý učitel by měl, samozřejmě,​ prezentovat
 +  svůj předmět tak zajímavě a přitažlivě,​ jak je to jenom možné, v&​nbsp;​žádném případě
 +  jej však nemůže nechat zplanět do „veselé zábavy“. Za jeden z&​nbsp;​hlavních úkolů
 +  školy se vždy považovalo vypěstovat ve svých svěřencích také zodpovědnost a pracovní
 +  návyky. V&​nbsp;​souvislosti s&​nbsp;​novodobými vzdělávacími tendencemi je tedy namístě
 +  rovněž otázka: Kdy a jak by žák měl, po devatenácti- až pětadvacetiletém hraní,
 +  začít pracovat? </p>
 +<br>
 +
 +<p align="​justify">​
 + Psychologové upozorňují,​ že současná škola, která stále více přebírá funkci, jež
 +  má plnit rodina, vykazuje znaky přeměny od tzv. školy otcovského typu ke škole
 +  mateřského typu 
 + <a href="#​vpub16"​ name="​pub16"​ title="​zobrazit publikaci">​[16]</​a>​. </p>
 +<br>
 +
 +<table align="​center"​ bgcolor="#​000000"><​tbody><​tr><​td>​
 +
 +<table bgcolor="#​00ccff"​ border="​0">​
 +<​tbody><​tr height="​30"><​td colspan="​2"​ align="​center"​ valign="​bottom"><​b>​ŠKOLA OTCOVSKÉHO TYPU</​b></​td></​tr>​
 +<​tr><​td colspan="​2"​ align="​center"><​b>​AUTORITÁŘSKÁ</​b></​td></​tr>​
 +<tr height="​30"><​td colspan="​2"​ valign="​bottom"><​b>​Vyžaduje:</​b></​td></​tr>​
 +<​tr><​td align="​right"​ width="​30">​•&​nbsp;</​td><​td><​b>​volní úsilí</​b></​td></​tr>​
 +<​tr><​td align="​right">​•&​nbsp;</​td><​td><​b>​řád</​b></​td></​tr>​
 +<​tr><​td align="​right">​•&​nbsp;</​td><​td><​b>​kázeň</​b></​td></​tr>​
 +<​tr><​td align="​right"​ valign="​baseline">​•&​nbsp;</​td><​td><​b>​odklad uspokojení potřeb,<​br>​ čímž zvyšuje frustrační toleranci</​b></​td></​tr>​
 +<​tr><​td align="​right"​ valign="​baseline">​•&​nbsp;</​td><​td><​b>​volbu spolu se zodpovědností,<​br>​ která z&​nbsp;​ní vyplývá</​b></​td></​tr>​
 +<​tr><​td align="​right">​•&​nbsp;</​td><​td><​b>​vlastní iniciativu</​b></​td></​tr>​
 +<tr height="​30"><​td colspan="​2"​ valign="​bottom"><​b>​Je charakterizována:</​b></​td></​tr>​
 +<​tr><​td align="​right">​•&​nbsp;</​td><​td><​b>​podmíněnou láskou<​br></​b>​(kladná odezva je projevem uznání výkonu)</​td></​tr>​
 +<tr height="​30"><​td colspan="​2"​ align="​center"​ valign="​bottom"><​b>​ŽÁK VNÍMÁ UČITELE</​b></​td></​tr>​
 +<​tr><​td colspan="​2"​ align="​center"><​b>​JAKO IDENTIFIKAČNÍ AUTORITU</​b></​td></​tr>​
 +<tr height="​30"><​td colspan="​2"​ align="​center"​ valign="​bottom"><​b>​VYCHOVÁVÁ</​b></​td></​tr>​
 +<tr height="​30"><​td colspan="​2"​ align="​center"​ valign="​baseline"><​b>​ZRALÁ (DOSPĚLÁ) INDIVIDUA</​b></​td></​tr>​
 +</​tbody></​table>​
 +
 +</​td></​tr></​tbody></​table>​
 +
 +<​br><​br>​
 +
 +<table align="​center"​ bgcolor="#​000000"><​tbody><​tr><​td>​
 +
 +<table bgcolor="#​00ccff"​ border="​0">​
 +<​tbody><​tr height="​30"><​td colspan="​2"​ align="​center"​ valign="​bottom"><​b>​ŠKOLA MATEŘSKÉHO TYPU</​b></​td></​tr>​
 +<​tr><​td colspan="​2"​ align="​center"><​b>​OCHRAŇUJÍCÍ,​ PEČUJÍCÍ</​b></​td></​tr>​
 +<tr height="​30"><​td colspan="​2"​ valign="​bottom"><​b>​Vyžaduje:</​b></​td></​tr>​
 +<​tr><​td align="​right"​ width="​30">​•&​nbsp;</​td><​td><​b>​maximalizování libosti</​b></​td></​tr>​
 +<​tr><​td align="​right">​•&​nbsp;</​td><​td><​b>​volnost</​b></​td></​tr>​
 +<​tr><​td align="​right">​•&​nbsp;</​td><​td><​b>​nezávaznost</​b></​td></​tr>​
 +<​tr><​td align="​right"​ valign="​baseline">​•&​nbsp;</​td><​td><​b>​okamžité uspokojení potřeb,<​br>​ čímž snižuje frustrační toleranci</​b></​td></​tr>​
 +<​tr><​td align="​right">​•&​nbsp;</​td><​td><​b>​volbu bez nutnosti nést její důsledky</​b></​td></​tr>​
 +<​tr><​td align="​right">​•&​nbsp;</​td><​td><​b>​pasivitu,​ nesamostatnost</​b></​td></​tr>​
 +<tr height="​30"><​td colspan="​2"​ valign="​bottom"><​b>​Je charakterizována:</​b></​td></​tr>​
 +<​tr><​td align="​right">​•&​nbsp;</​td><​td><​b>​nepodmíněnou láskou<​br></​b>​(kladná odezva je samozřejmostí)</​td></​tr>​
 +<tr height="​30"><​td colspan="​2"​ align="​center"​ valign="​bottom"><​b>​ŽÁK OČEKÁVÁ OD UČITELE</​b></​td></​tr>​
 +<​tr><​td colspan="​2"​ align="​center"><​b>​POROZUMĚNÍ,​ POMOC, OCHRANU</​b></​td></​tr>​
 +<tr height="​30"><​td colspan="​2"​ align="​center"​ valign="​bottom"><​b>​UDRŽUJE</​b></​td></​tr>​
 +<tr height="​30"><​td colspan="​2"​ align="​center"​ valign="​baseline"><​b>​ZÁVISLOSTI NA OBSLUZE (NEDOSPĚLOSTI)</​b></​td></​tr>​
 +</​tbody></​table>​
 +
 +</​td></​tr></​tbody></​table>​
 +<br>
 +<p align="​justify">​
 + Škola mateřského typu nepěstuje smysl pro povinnost, vede k&​nbsp;​nezakotvenosti,​
 +  nechuti podřídit se čemukoli nepohodlnému,​ k&​nbsp;​odkládání či negaci nepříznivých
 +  důsledků případné vlastní volby, k&​nbsp;​fragmentaci života, k&nbsp; infantilizaci
 +  . <a href="#​vpubP4"​ name="​pubP4"​ title="​zobrazit publikaci">​[P4]</​a>​ </p>
 +
 +<​br><​br>​
 +
 +
 +<​h2>​SOUČASNÉ POSTAVENÍ VÝUKY FYZIKY</​h2>​
 +
 +
 +<p align="​justify">​
 + Postavení výuky fyziky na jakémkoli typu školy je do značné míry ovlivněno postojem
 +  společnosti k&​nbsp;​fyzice samé. Není žádným tajemstvím,​ že už tak dost malá popularita
 +  fyziky – poprvé na ni výrazněji upozornil již v&​nbsp;​polovině minulého století
 +  ve své proslulé přednášce <​i>​Dvě kultury </​i>​Charles Percy Snow 
 + <a href="#​vpub3"​ name="​pub3"​ title="​zobrazit publikaci">​[3]</​a>​ – v&​nbsp;​současné
 +  postmoderní době v&​nbsp;​západním světě ještě více klesá. Poněvadž je tato skutečnost
 +  všeobecně dobře známa a na mnoha místech bohatě diskutována (nedávno například
 +  <a href="#​vpub17"​ name="​pub17"​ title="​zobrazit publikaci">​[17]</​a>​
 + ), omezím se již jen na několik heslovitých poznámek týkajících se těch důvodů
 +  malého zájmu o fyziku i její výuku, které souvisejí s&​nbsp;​předcházejícími částmi
 +  tohoto sdělení. </p>
 +<br>
 +
 +<​table>​
 +<​tbody><​tr><​td valign="​baseline">​•&​nbsp;</​td><​td><​p align="​justify">​
 + Pro současnou západní konzumní civilizaci je charakteristický odklon
 +  od <​i>​otázek po bytí </i>k &nbsp; <​i>​otázkám po zužitkování. </i> Zejména nastupující
 +  generace se méně – pokud vůbec – ptá <​i>​Proč to funguje?, Jak to funguje?, </i> …
 +  , ale více/pouze ji zajímá <​i>​Jaký z&​nbsp;​toho mohu mít prospěch? </i>. Tato skutečnost
 +  nepochybně souvisí se změnou způsobu výchovy od <​i>​autoritářského </i>k &nbsp; <​i>​ochraňujícímu </​i>​nebo,​
 +  jinými slovy, změnou postoje od zralého k&​nbsp;​méně zralému. </p>
 +</​td></​tr></​tbody></​table>​
 +
 +<br>
 +
 +<​table>​
 +<​tbody><​tr><​td valign="​baseline">​•&​nbsp;</​td><​td><​p align="​justify">​
 + Fyzika studuje základní přírodní zákonitosti. Ty byly vždy většinou
 +  lidí – díky jejich běžné zkušenosti (zvyku) – chápány jako samozřejmé danosti.
 +  Například na sdělení <​i>​Prší! </​i>​zareaguje řadový občan <i>No a? </i>. Skutečně
 +  málokoho napadne v&​nbsp;​této souvislosti otázka <​i>​Proč?,​ Čím je to způsobeno?,​
 +  Co se při tom vlastně detailně děje? </i>, <​i></​i>​a to tím spíše, že vyčerpávající
 +  odpověď není nijak triviální. </p>
 +</​td></​tr></​tbody></​table><​br>​
 +
 +<​table>​
 +<​tbody><​tr><​td valign="​baseline">​•&​nbsp;</​td><​td><​p align="​justify">​
 + Fyzika je obtížná disciplina. Má-li být provozována poctivě, a ne
 +  jako kratochvilné hrátky, vyžaduje systematickou,​ důslednou, vytrvalou práci, které
 +  jsou lidé vychovávaní podbízivým způsobem nejen čím dál méně schopni, ale nejsou
 +  ani ochotni potřebnou námahu vynaložit. (Stačí znovu připomenout světové <​i>​Science
 +  is fun , Take it easy , … </i>, ale už i odvozené domácí <​i>​Nevaž se, odvaž se,
 +  Nech se vést chutí, … </​i>​.) Vysokému zájmu se naopak těší vzrušující vyprávěnky
 +  o vyspělých tématech, lákající neerudované publikum úchvatnou nepochopitelností,​
 +  nebo ještě populárnější paranormální jevy, o nichž lze rozprávět zcela nezávazně.
 +  <a href="#​vpubP5"​ name="​pubP5"​ title="​zobrazit publikaci">​[P5]</​a>​ </p>
 +</​td></​tr></​tbody></​table><​br>​
 +
 +<​table>​
 +<​tbody><​tr><​td valign="​baseline">​•&​nbsp;</​td><​td><​p align="​justify">​
 + Společenská prestiž exaktních věd, a fyziky zvlášť, je nízká. Konkrétním
 +  projevem této skutečnosti – určitě však ne cestou k&​nbsp;​nápravě – je již zmíněné
 +  snižování hodinové dotace její výuky (např. ​
 + <a href="#​vpub12"​ name="​pub12"​ title="​zobrazit publikaci">​[12]</​a>,​
 + <a href="#​vpub18"​ name="​pub18"​ title="​zobrazit publikaci">​[18]</​a>​),​
 + její integrace do jednoho
 +  předmětového celku s&​nbsp;​ostatními přírodovědnými disciplínami (např. ​
 + <a href="#​vpub19"​ name="​pub19"​ title="​zobrazit publikaci">​[19]</​a>, ​
 + <a href="#​vpub20"​ name="​pub20"​ title="​zobrazit publikaci">​[20]</​a>​),​
 +  … <a href="#​vpubP6"​ name="​pubP6"​ title="​zobrazit publikaci">​[P6]</​a>​. ​
 + Při dalším pokračování v&​nbsp;​tomto směru bude fyzika brzy skutečně jen
 +  pro legraci. </p>
 +</​td></​tr></​tbody></​table><​br>​
 +
 +<​table>​
 +<​tbody><​tr><​td valign="​baseline">​•&​nbsp;</​td><​td><​p align="​justify">​
 + Společenská prestiž učitelského povolání – navzdory některým žebříčkům
 +  v&​nbsp;​novinových přílohách,​ které se zdají ukazovat opak – je nízká. O jeho finančním
 +  ocenění si už nedělají iluze ani noviny. </p>
 +</​td></​tr></​tbody></​table><​br><​br>​
 +
 +
 +<p align="​justify">​
 + <​i>​Poděkování:</​i><​br>​
 + &​nbsp;&​nbsp;&​nbsp;&​nbsp;&​nbsp;​Děkuji PhDr. Blance Bouchalové <​sup><​b>​†</​b></​sup>​ za cenné ​
 + konzultace psychologických ​ aspektů. </p>
 +<br>
 +
 +
 +
 +<a href="#​vpub1"​ name="​pub1"​ title="​zobrazit publikaci"></​a>​
 +<a href="#​pub1"​ name="​vpub1"​ title="​najít v textu"></​a>​
 +
 +
 +<​h2>​LITERATURA A POZNÁMKY</​h2>​
 +
 +<​table>​
 +<​tbody><​tr>​
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub1"​ name="​vpub1"​ title="​najít v textu">​[1]</​a></​td>​
 + <td> Borovský K. H.: <​i>​Něco pro učitele a o učitelích </i>. V: Pražské Noviny,
 +  29. ledna, 1., 5. a 8. února 1846; přetištěno v&nbsp; <​i>​Karla Havlíčka Borovského ​
 + Politické spisy. Díl I. Pražské Noviny. </​i>​J. Laichter , Praha 1900
 + </​td>​
 +</tr>
 +
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub2"​ name="​vpub2"​ title="​najít v textu">​[2]</​a></​td>​
 + <​td>​Nečesal L.: <​i>​Standardizace gymnaziálního učiva fyziky – Molekulová fyzika
 +    a termika </i>. Diplomová práce. <​br>​Přírodovědecká fakulta MU, Brno 1999.</​td>​
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub3"​ name="​vpub3"​ title="​najít v textu">​[3]</​a></​td>​
 + <​td>​Snow C. P.: <​i>​The Two Cultures </i>. In: New Statesman, 6 th October 1956.<​br>​
 + (Knižní vydání: <​i>​The Two Cultures: And a Second Look </i>. Cambridge University
 +  Press, Cambridge 1963.)
 + </​td>​
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub4"​ name="​vpub4"​ title="​najít v textu">​[4]</​a></​td>​
 + <​td>​[4] Weisskopf V.: <i>Of Knowledge, Wonder and World Peace. </​i>​Tech. Rev. <b>85 </b>,
 +  n. 4 (1982);​ přetištěno v Weisskopf V.: <i> The Privilege of Being a Physicist. </​i>​Freeman,​
 +  New York 1988.</​td>​
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub5"​ name="​vpub5"​ title="​najít v textu">​[5]</​a></​td>​
 + <​td>​Alonso M.: <​i>​Can Education Be Rescued? </​i>​Am. J. Phys. <b>59 </b>, n. 7
 +  (1991) 584. <​i></​i></​td>​
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub6"​ name="​vpub6"​ title="​najít v textu">​[6]</​a></​td>​
 + <​td>​Arons A. B <i>. </i>: <​i>​Cesta k&​nbsp;​přírodovědné gramotnosti </i>. Čs. čas.
 +  fyz .. <​b>​A35 </b>, č . 1 (1985) 58, č . 2 (1985) 151 <br>
 + (přeloženo z&​nbsp;​anglického originálu: Arons A. B.: <​i>​Achieving </​i><​i>​Scientific
 +  Literacy </i>. Deadalus , Spring 1983).
 + </​td>​
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub7"​ name="​vpub7"​ title="​najít v textu">​[7]</​a></​td>​
 + <​td>​Mayerová C.: <​i>​Komu školskou reformu? </​i>​V:​ Lidové noviny, 28. května 1994. </td>
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub8"​ name="​vpub8"​ title="​najít v textu">​[8]</​a></​td>​
 + <​td>​Arons A. B.: <​i>​Teaching </​i><​i>​Introductory Physics </i>. J. Wiley &amp; Sons
 +  , New York 1997 (a prameny tam citované). </td>
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub9"​ name="​vpub9"​ title="​najít v textu">​[9]</​a></​td>​
 + <​td>​Kundra O.: <​i>​Svobodu učitelům. </​i>​V:​ Respekt, 30. září 2002 ( č . 40). </td>
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub10"​ name="​vpub10"​ title="​najít v textu">​[10]</​a></​td>​
 + <​td>​Macháček M.: <​i>​Fyzika. Sbírka úloh pro společnou část maturitní zkoušky. </​i>​Tauris
 +  , Praha 2001. </td>
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub11"​ name="​vpub11"​ title="​najít v textu">​[11]</​a></​td>​
 + <​td>​Lawson A. E.: <​i>​The </​i><​i>​ Reality of General Cognitive Operation </i>.
 +  Sci . Education <b>66 </b>, n . 2 (1982) 229. </td>
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub12"​ name="​vpub12"​ title="​najít v textu">​[12]</​a></​td>​
 + <​td>​Veverka J.: <​i>​K&​nbsp;​hodinové dotaci gymnaziálního kurzu fyziky. </i> Ve:
 +  Svoboda E., ( red .): <​i>​Aktuální problémy výuky fyziky na gymnáziu (sborník ze
 +  semináře Vlachovice 4. – 6. dubna 2002). </​i>​MAFY,​ Hradec Králové 2002 (ISBN 80-86148-59-9),​
 +  str. 8; upravená verze bude publikována ve Školská fyzika <​b>​VIII,​ </​b>​č . 1 (2004). </td>
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub13"​ name="​vpub13"​ title="​najít v textu">​[13]</​a></​td>​
 + <​td>​Drozd Z.: <​i>​Fyzika se musí učit jinak. </​i>​V:​ Lidové noviny, 10. ledna 2003. </td>
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub14"​ name="​vpub14"​ title="​najít v textu">​[14]</​a></​td>​
 + <​td>​Koudelková I.: <​i>​Fyzika může bavit děti i učitele. </i> Moderní vyučování
 +  č . 5 (2002). </td>
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub15"​ name="​vpub15"​ title="​najít v textu">​[15]</​a></​td>​
 + <​td>​4Karpenko V.: <​i>​Jak učinit jablka rovná pomerančům?​ (Vědci a pedagogové na
 +    vysokých školách.) </​i>​V:​ Lidové noviny, 26. února 1994. </td>
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub16"​ name="​vpub16"​ title="​najít v textu">​[16]</​a></​td>​
 + <​td>​Weatherill R.: <​i>​Cultural </​i><​i>​Collapse . </​i>​Free Associations , London
 +  1994. </td>
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub17"​ name="​vpub17"​ title="​najít v textu">​[17]</​a></​td>​
 + <​td><​i></​i>​Abragam A.: <​i>​Proč se zabývat fyzikou? </i> Pokroky matematiky fyziky
 +  a astronomie <b>46 </b>, č . 4 (2001) 280. </td>
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub18"​ name="​vpub18"​ title="​najít v textu">​[18]</​a></​td>​
 + <​td>​Krejčí J.: <​i>​Podmínky pro realizaci cílů ve výuce fyziky, pomůcky při maturitní
 +    zkoušce z&​nbsp;​fyziky. </​i>​Ve:​ Svoboda E., ( red .): <​i>​Aktuální problémy výuky
 +    fyziky na gymnáziu (sborník ze semináře Vlachovice 4. – 6. dubna 2002). </​i>​MAFY,​
 +    Hradec Králové 2002 (ISBN 80-86148-59-9),​ str. 70. </td>
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub19"​ name="​vpub19"​ title="​najít v textu">​[19]</​a></​td>​
 + <​td>​Maršák J.: <​i>​Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. </​i>​Ve:​ Svoboda E.,
 +  ( red .): <​i>​Aktuální problémy výuky fyziky na gymnáziu (sborník ze semináře Vlachovice
 +  4. – 6. dubna 2002). </​i>​MAFY,​ Hradec Králové 2002 (ISBN 80-86148-59-9),​ str. 38. </td>
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub20"​ name="​vpub20"​ title="​najít v textu">​[20]</​a></​td>​
 + <​td><​a href="​http://​www.vuppraha.cz/​aktualni_ukoly/​RVPGV">​http://​www.vuppraha.cz/​aktualni_ukoly/​RVPGV </​a></​td>​
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pub21"​ name="​vpub21"​ title="​najít v textu">​[21]</​a></​td>​
 + <​td>​Šámal M.: <​i>​Učení nikdy nebude hrou. </i> V: Respekt, 7. října 2002 ( č. 41). </td>
 +</tr>
 +
 +<​tr><​td>&​nbsp;</​td><​td></​td></​tr>​
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pubP1"​ name="​vpubP1"​ title="​najít v textu">​[P1]</​a></​td>​
 + <​td><​i>​„Tradiční představa ukázkové hodiny, v&​nbsp;​níž učitel všechno vysvětlí,
 +    zapíše přehledně na tabuli, třeba provede i pokus a pak žákům nadiktuje závěry
 +    do sešitu, je scestná.“ </​i>​[13] </td>
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pubP2"​ name="​vpubP2"​ title="​najít v textu">​[P2]</​a></​td>​
 + <​td><​i>​„Projekt Heuréka využívá heuristickou metodu výuky. A to ne jako jednu
 +    z&​nbsp;​mnoha metod, ale jako systém, ve kterém děti pracují.“ </​i>​[14] </td>
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pubP3"​ name="​vpubP3"​ title="​najít v textu">​[P3]</​a></​td>​
 + <​td>​Rozdělení studia učitelství na bakalářský a magisterský stupeň, mechanické
 +  stanovení vysokého procenta volitelných předmětů,​ požadavek prostupnosti s&​nbsp;​jinými
 +  – neučitelskými – studijními obory, stanovení ekvivalencí – mnohdy však fyzické
 +  spojení výuky – některých předmětů těchto oborů, tendence omezovat počet hodin
 +  kontaktní výuky, … to vše přineslo řadu ne-li škod, tedy aspoň značných komplikací.
 +  Nadto důraz kladený na vědecko-výzkumný charakter akademických pracovišť,​ jemuž
 +  jsou přizpůsobena i veškerá evaluační kritéria, a neschopnost či nevůle uznat,
 +  že příprava budoucích učitelů je stejně důležitým,​ záslužným a kvalifikovaným úkolem
 +  vysoké školy [15], vede k&​nbsp;​utilitaristické&​nbsp;​tendenci prezentovat tuto aktivitu
 +  jako těsně spojenou s&​nbsp;​vědecko-výzkumnou činností, přestože tomu tak není a
 +  být by nemělo. </td>
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pubP4"​ name="​vpubP4"​ title="​najít v textu">​[P4]</​a></​td>​
 + <​td>​Dnešní trend zvyšování zábavnosti výuky, slevování nároků, nekonečného motivování
 +  zpovykaného lhostejného žactva má ve skutečnosti kontraproduktivní účinek. Neboť
 +  jenom to, co člověk získává s&​nbsp;​vynaložením námahy, se může stát jeho spolehlivou
 +  intelektuální výbavou, která mu umožňuje se orientovat v&​nbsp;​okolním světě a formulovat
 +  svoje životní postoje. Nabízí se ovšem kacířská otázka, zda v povrchní&​nbsp;​dynamické
 +  současnosti není něco takového spíše na obtíž. V&​nbsp;​mnoha směrech je totiž naopak
 +  pohodlnější nebýt příliš hluboce zakotven. V&​nbsp;​případě potřeby, např. při změně
 +  převažujícího názoru či společenské nálady, je pak člověk pružnější,​ takže mu nečiní
 +  potíže zaujmout vždycky místo „na správné straně barikády“. </td>
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pubP5"​ name="​vpubP5"​ title="​najít v textu">​[P5]</​a></​td>​
 + <​td><​i>​„Nic na světě není zadarmo, ani nabytí jakékoli skutečné vědomosti či
 +    dovednosti. Kdo tvrdí opak, vědomě nebo z&​nbsp;​hlouposti lže. Bez úsilí se neobejdou
 +    ani talentovaní jedinci a čím méně máme kdo vrozeného nadání, tím více musíme
 +    investovat tvrdé práce. Námaze při učení se nelze vyhnout – dobrý učitel ji však
 +    dokáže motivovat a zajistit její efektivní využití, čímž proces učení velmi usnadňuje.
 +    O tom je podle mého názoru „škola hrou“, nikoli o samovolném,​ bezbolestném a
 +    radostném nabývání poznatků při rozpustilých hrátkách.“ </i>
 + <a href="#​vpub21"​ name="​pub21"​ title="​zobrazit publikaci">​[21]</​a>​ </td>
 +</tr>
 +
 +<tr>
 + <td valign="​top"><​a href="#​pubP6"​ name="​vpubP6"​ title="​najít v textu">​[P6]</​a></​td>​
 + <​td><​i>​„Schopnost komunikace a nověji také orientace v informační společnosti
 +    patří k prioritám vzdělávání na všech stupních. Nejsou to však klasické „předměty“
 +    a nemohou je nahradit. Dosud osvojený rozsah vědomostí limituje účinnost samostatného
 +    vyhledávání informací: pracovat mohu pouze s&​nbsp;​pojmy,​ které znám. Nové lze
 +    samostatně získat teprve po dosažení určité úrovně znalostí a jen do určité míry.
 +    Po jejím překročení se z&​nbsp;​žáka či studenta stává samouk. Také „shrnovat látku“
 +    více předmětů v „širších souvislostech“ je možné teprve po důkladném pochopení
 +    látky jednotlivých předmětů. Obráceně to nejde.“ </​i> ​
 + <a href="#​vpub21"​ name="​pub21"​ title="​zobrazit publikaci">​[21]</​a>​ <​p></​p>​
 +
 + </​td>​
 +</tr>
 +</​tbody></​table>​
 +
 +  <h6 title="​ zpět na obsah webového čísla "><​a href="​http://​www.cscasfyz.fzu.cz/​index.html"​ target="​_top"><​img src="​lacina_soubory/​logo_cs.gif"​ alt="​Logo Čs. čas. fyz." align="​right"​ border="​0"​ height="​63"​ width="​46"></​a><​a href="​http://​www.cscasfyz.fzu.cz/​2004/​02/​2004-02.html">/​ Československý časopis pro fyziku 2/2004 /</​a></​h6>​
 +  </td>
 + </​tr>​
 +</​tbody></​table>​
 +</​html>​
lacina.txt · Poslední úprava: 2012/09/25 12:29 autor: lucky
CC Attribution-Share Alike 3.0 Unported
www.chimeric.de Valid CSS Driven by DokuWiki do yourself a favour and use a real browser - get firefox!! Recent changes RSS feed Valid XHTML 1.0